A trajetória atual da educação integral brasileira reconhece a importância das experiências de educação em tempo integral, como Escola-parque, CAIC, CIAC e CEU, mas pouco se debruça sobre elas para ouvir lições de quem, na mesma perspectiva, buscou construir uma educação capaz de lidar com a exclusão social e oferecer uma formação capaz de empodeirar os indivíduos para enfrentar os desafios de seu tempo no mundo da vida e mundo do trabalho. Certamente, tal reflexão pode contribuir para se ir além do denuncismo histórico das mazelas da exclusão e o elogio genérico ao reconhecimento das condições de vida dos educandos, e se propor políticas capazes de impulsionar experiências educacionais e projetos pedagógicos generalizáveis sistemicamente, alternativos à decrépita educação bancária.
No Brasil, o debate sobre educação integral remonta à década de trinta do século passado, quando o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, produzido sob a atmosfera da IV Conferência Nacional de Educação realizada em 1931[1], apresentou ao país a primeira formulação estruturada sobre os desafios para a educação brasileira. Ele defendia um processo formativo que considerasse a realidade social e humana assim como a diversidade enquanto fundamentos para uma educação transformadora. No documento, sob uma ótica naturalista, defendia a educação integral enquanto uma ‘educação nova’ capaz de ‘dirigir o desenvolvimento natural e integral do ser humano em cada uma das etapas de seu crescimento’, de acordo com uma certa concepção do mundo”. Nesse sentido, reconhecia a importância da ‘diversidade de conceitos da vida’, apontando que ela “provém, em parte, das diferenças de classes e, em parte, da variedade de conteúdo na noção de ‘qualidade socialmente útil’ conforme o ângulo visual de cada uma das classes ou grupos sociais”, acompanhado, ao mesmo tempo, de uma postura “certamente pragmática”, […] de servir não aos interesses de classes, mas aos interesses do indivíduo. Para servir aos interesses do indivíduo, a educação deve, então, se fundar “sobre o princípio da vinculação da escola com o meio social, [ter] o seu ideal condicionado pela vida social atual, mas profundamente humano, de solidariedade, de serviço social e cooperação”. E uma vez “assentado o princípio do direito biológico de cada indivíduo à sua educação integral”, ressalta a responsabilidade do Estado na “organização dos meios de o tornar efetivo, por um plano geral de educação, de estrutura orgânica, que torne a escola acessível, em todos os seus graus, aos cidadãos a quem a estrutura social do país mantém em condições de inferioridade econômica para obter o máximo de desenvolvimento de acordo com as suas aptidões vitais” (Azevedo(1932), 2006:191).
A Escola-parque
A despeito de contar com vários expoentes, em termos práticos, a idealização de uma educação nova ganhou contornos concretos de política pública com a atuação de Anísio Spínola Teixeira. Entre 1931 e 1935, quando esteve à frente da Direção Geral do Departamento de Educação do Distrito Federal/Guanabara, a partir das preocupações quanto à realidade das edificações escolares brasileiras, propôs a Reforma da Instrução Pública do Estado para a Capital Federal, em que se “contemplava a construção de 74 escolas entre o período de 1934 e 1938, além da ampliação de 16 prédios municipais já existentes, e o aproveitamento de 25 outros prédios”. Criou uma Divisão de Prédios e Aparelhamentos Escolares, coordenada pelo arquiteto Enéas Trigueiro Silva, a fim de se superar as “escolas-pardieiros”, com “ambientes escolares que repeliam tanto professores quanto alunos. (Cardoso Xavier, 2017:111-113). Com os novos edifícios, que se diferenciavam dos padrões implantados na rede pública, novas práticas pedagógicas e educacionais foram tomando forma, como nos mostra a tipologia da estrutura física[2] do sistema educacional defendida por Teixeira.
Mais adiante, em 1950, então como Secretário de Educação do Estado da Bahia, suas iniciativas ganharam sentido pedagógico mais preciso com a criação, em Salvador, do Centro Educacional Carneiro Ribeiro, que, intitulada de Escola-parque, viria a se tornar exemplo da implementação de um projeto de educação integral. Em seu discurso durante a inauguração, Anísio Teixeira aponta o objetivo de a criança permanecer “um turno na Escola-Classe e um segundo turno na Escola-Parque”. Na escola, “além de locais para suas funções específicas” estaria disponível “a biblioteca infantil, os dormitórios para 200 das 4.000 crianças atendidas pelo Centro, os serviços gerais e de alimentação”, bem como o “serviço de assistência, que se impõe, dadas as condições sociais”. Nesta perspectiva, a criança teria “um regime de semi-internato, recebendo educação e assistência alimentar”, sendo que “cinco por cento dentre elas […] “as crianças chamadas propriamente de abandonadas, sem pai nem mãe”, ficariam em regime de internato, deixando de “ser não as hóspedes infelizes de triste orfanato, mas as residentes da Escola-Parque, às quais competiria “a honra de hospedar as suas colegas, bem como a alegria de frequentar, com elas, as Escolas-Classe” (Éboli, 1970:16). A mudança do padrão arquitetônico materializa expressamente a educação nova.
O projeto demorou cerca de 15 anos para ser concluído[3], “uma vez que o Pavilhão do Setor Artístico só foi entregue em 1963 e a Escola Classe IV somente foi inaugurada em 1964” (Cardoso Xavier, 2017:145). Naquela época, o Centro Educacional Carneiro Ribeiro contava, então, com “4 Escolas-Classe e uma Escola-Parque, num total de 11 prédios”, ocupando grande área do bairro da Liberdade (Éboli, 1970:16). Todavia, tendo sido convidado para coordenar o “Plano de Construções Escolares de Brasília, ou Plano Educacional de Brasília”, Anísio Teixeira levou, para a nova insurgente Capital Federal, a experiência das Escolas-parque. Planejou-se “a construção de uma Escola Classe e um Jardim de Infância a cada grupo populacional de três mil habitantes e no conjunto de quatro destas construções, uma Escola Parque”, mas “as coisas não aconteceram da forma esperada”, vindo a se instalar 5 escolas-parque no Plano Piloto[4] (Cardoso Xavier, 2017:159 e 171). Escolas-parque foram construídas em Campina Grande e em Belo Horizonte, na Escola Estadual León Renault[5].
CAIC, CIAC e CEU: inspirações da escola parque
Tais experiências serviram de referência durante os Governos Leonel Brizola (1983-1987 e 1991-1994), no Rio de Janeiro, para a implantação dos Centros Integrado de Educação Pública-CIEP[6], mais próximo à tipologia das escolas-pelotão, depois disseminados para todo o país no Governo Fernando Collor (1991-1992) e Itamar Franco (1993-1994), respectivamente, como Centros Integrados de Atenção à Criança e ao Adolescente-CIAC e Centros de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente-CAIC, que vieram a se constituir, até o presente, na experiência sistêmica mais estruturada de promoção da educação integral no Brasil.
Os Centros de Educação Unificados-CEU, implantados a partir de 2003, na cidade de São Paulo, no Governo Marta Suplicy (2001-2004) são igualmente iniciativas de Educação Integral, orientadas pela implantação de uma estrutura predial específica acompanhada da extensão do tempo de permanência dos estudantes. O projeto dos CEUs “começou a ser estruturado pela Prefeitura de São Paulo como um projeto intersecretarial, em 2001, na gestão Marta Suplicy, a partir das consultas populares por meio do orçamento participativo.” Podemos considerar sua implementação em 3 ondas. “A primeira onda, criada na gestão Marta Suplicy (2001-04) iniciou o formato entregando 21 escolas ao custo de 13 milhões em média por cada.” Na sequência, “o então prefeito José Serra (2005-06) cancelou a construção das 24 estruturas previstas anteriormente. Porém, a segunda onda foi retomada durante a gestão de Gilberto Kassab (2007-12) (…) foram entregues novos 24 CEUs (…) A terceira e última onda se iniciou na gestão do prefeito Fernando Haddad, prometendo um novo formato de CEU distribuído em 20 novos centros de ensino, porém com a alegação de corte orçamentário previsto pelo Programa de Aceleração do Crescimento, foi entregue apenas um, o CEU Heliópolis.”
“O município de São Paulo conta atualmente com 46 CEUs onde estudam mais de 120 mil alunos” (https://pt.m.wikipedia.org/wiki/Centro_Educacional_Unificado). O programa foi inspirado na experiência das escolas-parque e dos CIEPs. Teve como objetivos: “Participação, descentralização e autonomia como princípios; Inclusão escolar e socioeconômica da população; Reversão do quadro de exclusão social, cultural, tecnológica e educacional; Oferta de lazer e entretenimento nos bairros de periferia, em evidente desigualdade com a região central da cidade; Acesso a bibliotecas, centros culturais e esportivos integrados aos Centros de Educação Infantil – CEIs, Escolas Municipais de Educação Infantil – EMEIs e Escolas Municipais de Ensino Fundamental – EMEFs, num complexo único concebido em todas as suas dimensões” (Figliolino, 2014:30).
Em Belo Horizonte, durante a AdministraçãoFernando Pimentel (2005-2008). Foi implementado o Programa Escola Integrada com foco na oferta de atividades diferenciadas no contraturno, sem, contudo, um projeto arquitetônico alternativo, valendo-se de espaços educativos extramuros escolares, como passariam a ser as experiências de educação integral a partir do programa federal Mais Educação [7].
Algumas lições
As escolas-parque e suas sucedâneas deram, efetivamente, materialidade a uma política de educação integral, ainda que com resultados marginais e descontinuados. No caso da iniciativa conduzida por Anísio Teixeira, a sua implementação partiu da dupla convicção, certamente comungada hoje em dia pela comunidade educacional, de que “quase toda a infância, com exceção de filhos de famílias abastadas, podia ser considerada abandonada”, pois “não tinham lares em que pudessem ser educados”, e da precariedade do projeto pedagógico das escolas, que “haviam passado a simples casas em que as crianças eram recebidas por sessões de poucas horas, para um ensino deficiente e improvisado”. Para tanto, considerou manter, ‘no setor instrução’, “o trabalho convencional da classe, o ensino da leitura, escrita e aritmética e mais ciências físicas e sociais, e no setor educação — as atividades socializantes, a educação artística, o trabalho manual, as artes industriais e a educação física”. A arquitetura das edificações escolares concretizou a referência para as práticas pedagógicas realizadas para o desenvolvimento humano, que buscavam ultrapassar os limites da sala de aula e a formação para a cidadania- “algo que lembre uma pequenina universidade infantil”, nas palavras do próprio Teixeira-, semelhantemente ao que se persegue na atualidade, com espaços dedicados especificamente para ‘Trabalho’, ‘Educação Física e Recreação’, ‘Grêmio e Rádio-escola’, ‘Artes’, ‘Extensão Cultural e Biblioteca’, ‘Assistência médico-odontológica’, ‘Supervisão e Orientação Educativa’ e ‘Alimentação’[8] (Éboli, 1970:15, 16 e 20).
Por sua vez, as demais experiências de Educação Integral conduzidas mais recentemente trazem como marca principal a reafirmação dos fundamentos da necessidade/pertinência do tempo integral no contexto social brasileiro, a evidenciação do desafio da escala da empreitada, mas também o percalço sistemático da descontinuidade das empreitadas. Os CIEPs, declaradamente, foram implantados primariamente para retirar meninos e meninas das ruas. Como declarou o Governador Brizola, “a idéia dos CIEPs nasceu do que sentiu ao ouvir Darcy Ribeiro, num comício, relatar que não se encontravam nas ruas, cabras, nem vacas, nem cavalos abandonados, mas que havia, aos milhares, crianças ao abandono” (Lopes e Barbarani, 2017:321). O Programa, ainda assim, após “sete anos de seu lançamento, apenas 191 dos 500 prédios prometidos haviam sido construídos”, sendo que, “dos 121 sob cuidados do Estado, só 29 ofereciam turno integral -e seis funcionavam segundo o projeto original, atendendo a 2,6% dos alunos da rede pública”.
No caso dos 5.000 CIACs prometidos no Governo Collor, que viraram CAICs, somente “270 foram construídos”, sendo que, “em 1995, o então presidente Fernando Henrique Cardoso suspendia a construção já contratada de outros 178 CAICS” (Folha de S.Paulo, 2003). Logo no seu início, os CAICs já eram objeto de críticas oficial, devido ao fato de pretender ‘priorizar a implantação de novas estruturas’, visto que, em “face à estrutura de serviços sociais existentes, a atenção à criança e ao adolescente deveria, para ter maiores chances de sucesso, ter como orientação a melhoria dos serviços básicos de educação, saúde e assistência”, assim como em razão de “seu elevado custo, o tamanho e a complexidade de sua estrutura física e de serviços — que acarretam um ônus bastante significativo para os orçamentos das prefeituras — e as dificuldades para equacionar sua gestão a partir das críticas de secretarias estaduais e municipais de Educação” (Sobrinho e Parente, 1995:22).
Ora, para além da incapacidade dos governos de conceber e implementar de forma estável e continuada iniciativas de educação em tempo integral, todas elas foram realizadas sob um cenário histórico de precariedade do direito de acesso à educação, que indubitavelmente condicionou sua concepção e sucesso. De fato, tais iniciativas foram conduzidas sob um sistema educacional impiedosamente incapaz de acolher sucessivas gerações de crianças e impotente para oferecer educação de qualidade para maioria delas. Nesta perspectiva, não resta dúvida de que aqueles programas, por si mesmos, se não foram suficientes para consolidar o enfrentamento da grave realidade de exclusão do direito à educação, ao mesmo tempo convivendo com a inexistência de mecanismos institucionais capazes de lhes propiciar financiamento e suporte pedagógico na extensão necessária, foram decisivos no seu tempo como alternativa para parte de uma geração de jovens brasileiros. Como se diz hoje no mundo da escola, conseguir retirar o jovem das ruas e lhes oferecer a oportunidade de permanecer em um ambiente de proteção que é a escola, por si só, representa um diferencial para sua formação.
Para citar esse artigo: Silberschneider, Wieland. Escola-parque, CAIC, CIAC e CEU: Origens da Educação Integral no Brasil. Estadosfera, 2019. Disponível em: http://www.estadosfera.com.br/escola-parque-caic-ciac-e-ceu-origens-da-educacao-integral-no-brasil/ Acesso em: xx de xxx. 20xx.
Bibliografia
- AZEVEDO, Fernando (Org.). Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova Revista (1932). In Campinas, HISTEDBR On-line, nº especial, p.188–204, ago. 2006.
- CARDOSO XAVIER. Cleber. Escola Parque Apontamentos sobre Anísio Teixeira e o Ensino de Arte no Brasil. Tese de Doutorado, Departamento de Artes Visuais/Instituto de ArtesUNB, 2017. CENPEC (Org.). Seminário Nacional Tecendo Redes de Educação Integral. São Paulo, Centro de Educação, Cultura e Ação Comunitária, 2006.
- DANTAS, Diana. CIEPs completam 30 anos. In Carta Educação, 28 de julho de 2015, http://www.cartaeducacao.com.br/reportagens/criados-por-darcy-ribeiro-cieps-completam-30-anos/. DIAS, Isabel Simões. Competências em Educação: conceito e significado pedagógico. In Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 14, Número 1, Janeiro/Junho de 2010: 73-78.
- ÉBOLI, Terezinha. Uma Experiência de Educação Integral: Centro Educacional Carneiro Ribeiro. Salvador, MEC – INEP-Bahia, 1970.
- FIGLIOLINO, Simone Aparecida Preciozo. Centro Educacional Unificado (CEU): concepções sobre uma experiência. São Paulo, Dissertação de Mestrado em Educação apresentado à Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2014, https://tede2.pucsp.br/bitstream/handle/9819/1/Simone%20Aparecida%20Preciozo%20Figliolino.pdf.
- Folha de S.Paulo. Projetos educacionais anteriores não vingaram. São Paulo, Caderno Cotidiano, 02/08/2003, https://www1.folha.uol.com.br/folha/cotidiano/ult95u79504.shtml.
- LOPES, Guilherme Esteves Galvão e BARABANI, Michele Esteves Alves. Nenhuma Criança Sem Escola”: A Influência do Protestantismo nas Políticas Educacionais de Leonel Brizola. In Anais da XXXIII Semana de História da Universidade Federal de Juiz de Fora. “Representações artísticas brasileiras: Do Segundo Reinado à Era Vargas”/organização Paulo Henrique Silveira Damião. Juiz de Fora, 2017, 1333 p. ISSN: 2317-0468. 16 a 20 de outubro de 2017.
- SOUZA SILVA, Nelson de. Progama Escola Integrada:Desafios e possibilidades para a gestão escolar. Juiz de Fora, CAED – Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação/Universidade Federal de Juiz de Fora, Programa de Pós-Graduação Profissional em Gestão e Avaliação da Educação Pública.
NOTAS
[1]. O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, publicado em março do ano de 1932 teve como signatário um grupo heterodoxo de 26 intelectuais conservadores e liberais como Fernando Azevedo, Anísio Teixeira, Cecília Meirelles, Edgard Sussekind, Hermes Lima, Júlio de Mesquita Filho, Roquete Pinto, dentre outros, não tenha sido o resultado de uma construção coletiva, visto que “Fernando de Azevedo assumiu a autoria do documento que afirma ter feito em cinco dias”. “O documento faz uma crítica às reformas educacionais anteriores que sempre são dissociadas das reformas econômicas, além de serem propostas fragmentárias e desarticuladas com a realidade. Os pioneiros apontam que o aparelho escolar brasileiro está em estado de inorganização, pela total falta de planos e iniciativas que solucionassem os problemas da educação”. (Vieira, s/d:2 e 9).
[2]. “A tipologia Nuclear é o principal gérmen da Escola Classe que será implementado na década seguinte na Bahia. É uma edificação escolar simples, adequada às necessidades e configurações locais com custo econômico reduzido, uma vez que possui somente salas de aula padrões, com quadro e carteiras para alunos, sem ambientes diferenciados ou salas especiais, nem mesmo ambiente para ginástica ou educação física. […] A escola de tipologia Playground, por sua vez, é o gérmen da Escola Parque(…). O edifício desta tipologia foi projetado à educação social do aluno, devidamente aparelhado com vistas a possibilitar “a educação física, a educação musical, a educação sanitária e a assistência alimentar” […] A tipologia Mínima é proveniente de um misto de Escola Platoon e Escola Nuclear. Contemplava salas de aula comum e salas de aula especial, porém em número reduzido, visando atender a comunidade local. (…) Eram escolas menores, mais simples, que visavam atender quase que emergencialmente o contingente existente. […]
A tipologia Platoon, que deriva do termo pelotão na língua inglesa, possuía como proposta metodológica, o deslocamento dos alunos em pelotões por seus ambientes de ensino, ou seja, os alunos transitavam de tempos em tempos do ambiente comum de ensino, mesma sala de aula existente na Escola Nuclear ou Escola Classe, para o ambiente diferenciado das salas especiais, análogas aos ambientes de artes (em suas mais diversas modalidades/ linguagens/expressões) e educação física”. […] Esta tipologia visava tornar a escola mais atraente ao alunado, possibilitando a socialização das atividades escolares. Foi desenvolvida a partir de sete premissas básicas: fundamentos (salas de aula comuns para os conteúdos já existentes no sistema de ensino em voga), uso das horas de lazer (salas de música e estúdio), saúde (ginásio e pavilhão ou espaço para o recreio), socialização das atividades escolares (auditório), atividades vocacionais (salas de trabalho manual), ciências e atividades especiais (refeitório e clínica). (Cardoso Xavier, 2017:111-115)
[3]. “As dificuldades financeiras que o Estado enfrentava, não permitiram o prosseguimento da obra. Como a ossatura de um animal pré-histórico, ali jazia o arcabouço do “setor de trabalho”, à espera de recursos para a conclusão dos serviços. Veio, então, o MEC, através do INEP em socorro do Estado, firmando com êste, na data de 26 de agosto de 1952, convênio no valor de cinco milhões e quinhentos mil cruzeiros, depois suplementados, em épocas diversas, em mais de um milhão, duzentos e sessenta e nove mil, sessenta e seis cruzeiros e quarenta centavos, sem se falar no fornecimento, naquele ano, de todo o equipamento, maquinaria e mobiliário, no valor aproximado de dois milhões de cruzeiros.” […] “Em 1964, a obra foi dada como terminada com a construção da Escola-classe 4, apesar de faltar construir-se a residência destinada a 5% do total das crianças, reconhecidamente abandonadas, que deveriam aí viver como se fosse a sua própria casa.” […] (Vieira, s/d:22)
[4]. Em 2014, foram criadas duas Escolas Parque em Brasília, situadas fora do Plano Piloto da cidade. A primeira, Escola Parque Anísio Teixeira (EPAT), foi criada na região administrativa da Ceilândia – RA IX. A segunda na região administrativa de Brazlândia – RA IV, denominada Escola Parque da Natureza de Brazlândia (EPNBRAZ). Nenhuma destas escolas contou com a edificação de um prédio escolar com as devidas preocupações para suas atividades. Tampouco, as especificidades de uma sala de aula voltada para o ensino de arte. (Cardoso Xavier, 2017:188)
[5]. “A construção da Escola Parque de Belo Horizonte fazia parte do Programa de Educação Complementar do Inep, que foi acordado com o governo estadual de Minas Gerais, sendo referente a construções escolares (escolas-parque, centros de demonstração e pavilhões de artes industriais) e à formação de pessoal (pelos estágios realizados nas cidades do Rio de Janeiro/RJ, São Paulo/SP e Salvador/BA).” A solicitação de “recursos provenientes do INEP” ao Diretor do Centro Regional de Pesquisas Educacionais João Pinheiro – CRPE, Abgar Renault, para construção da Escola Parque do Centro de Pesquisas João Pinheiro, foi feita em 1965 pelo então Secretário de Educação Aureliano Chaves.
Em 1967, o Secretário José Maria Alckmin solicitava orientações ao Advogado Geral do Estado, tendo em vista que as obras se encontravam paralisadas. Em 03 de agosto de 1971, correspondência da Diretora em Exercício do CRPE – João Pinheiro, Francisca Alba Teixeira, informava ao Diretor do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos – INEP, Walter de Toledo Piza, que achavam-se ‘em depósito’, “materiais adquiridos pelo INEP e destinados à Escola Parque, atividade que não se desenvolveu”, confirmando, assim, o encerramento da empreitada. Portanto, “não foi completamente construída” e, “mesmo que exista a informação do Inep de que seguiria o modelo da Escola Parque de Salvador, a escola existente em Belo Horizonte não possui todos os elementos presentes no referencial proposto, tanto arquitetônico, quanto educacional”, além do “histórico e existência desta escola, assim nominada: Escola Parque” [ser] desconhecido dos órgãos educacionais gestores”. (Cardoso Xavier, 2017:239-243)
[6]. “Sob influência de Darcy Ribeiro, antropólogo, ex-chefe da Casa Civil de João Goulart e criador da Universidade de Brasília (UnB), foi iniciado um dos mais ambiciosos projetos de educação pública da história brasileira: o Programa Especial de Educação (PEE), responsável pela implantação dos Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs), popularmente chamados de “Brizolões“. O primeiro foi inaugurado em 1985, o CIEP 001 Presidente Tancredo Neves, a poucos metros do Palácio do Catete.” […] “Consagrado pelos 11 milhões de votos recebidos nas eleições presidenciais, Brizola retornou ao governo do Rio de Janeiro no ano seguinte, eleito em 1o turno com mais de 60% dos votos. Retomou o programa dos CIEPs, tendo inclusive iniciado uma política de cooperação com o governo Collor no sentido de incentivar programas semelhantes, sendo o Programa Nacional de Atenção à Criança e ao Adolescente (PRONAICA), responsável pelos Centros Integrados de Atenção à Criança e ao Adolescente (CIACs), rebatizados de Centros de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente (CAICs) no governo Itamar Franco, que assumiu a presidência após o impeachment de Collor em 1992. […] Ao renunciar ao governo do Rio para concorrer à presidência da República, no início de 1994, Brizola deixou prontos mais de 500 CIEPs, além da Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF).” […] “O objetivo do ensino promovido pelos CIEPs era a educação em tempo integral, o que parecia uma solução para os problemas sociais da época. As escolas atendiam das 8h às 17h, oferecendo alimentação, assistência médica e odontológica, alojamentos para os alunos cujos pais trabalhassem fora, atendendo ainda o jovem trabalhador no turno da noite.” (Lopes e Barbarani, 2017:313, 315 e 322)
[7]. ” O Programa Escola Integrada se insere no conceito das Cidades Educadoras da Associação Internacional de Cidades Educadoras (AICE), da qual Belo Horizonte é filiada desde o ano 2000. (…) as ações do programa ocorrem na escolas da Rede municipal de Belo Horizonte e em espaços comunitários públicos e privados do entorno: parques, igrejas, quadras, clubes, associações de bairro dentre outros. (PBH, 2007) (…) Ao final de 2011, o Programa Escola Integrada já se encontrava implantado em 148 escolas e atendendo 46.761 alunos. Ainda segundo o relatório, o programa contava naquele ano com um universo de cerca de 400 parceiros públicos e privados entre universidades, museus, parques públicos e privados, empresas e organizações do terceiro setor. (…) As instituições de ensino superior parceiras do programa são responsáveis pela operacionalização das demandas das oficinas e dos bolsistas junto aos coordenadores de áreas/oficinas. Além disso, participam da avaliação e monitoramento do programa, dando apoio à organização e operacionalização de eventos e à elaboração de relatórios semestrais. (Souza Silva, 2013:25-27)
[8]. “A função da Escola-Parque é importantíssima no conjunto desse sistema educacional para alcançar-se o objetivo da obra que é a educação integral de jovens da classe popular. Nela os alunos são agrupados não apenas pela idade, mas por suas preferências, e distribuídos em turmas de 20 a 30 no máximo, pelos diversos setores, todos em funcionamento para realizar as seguintes atividades: 1 — Setor de trabalho: artes aplicadas, industriais e plásticas. 2 — Setor de Educação Física e Recreação: jogos, recreação, ginástica etc. 3 — Setor Socializante: grêmio, jornal, rádio-escola, banco e loja. 4 — Setor Artístico: música instrumental, canto, dança, teatro. 5 — Setor de Extensão Cultural e Biblioteca: leitura, estudo, pesquisa, etc. 6 — Direção e Administração Geral do CECR; Currículo, Supervisão e Orientação Educativa. 7 — Assistência médico-odontológica aos alunos. 8 — Assistência Alimentar.” (Éboli, 1970:20)
